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结题报告的规范写法
2017/10/9 10:38:10  来源:李晶晶  字体显示:   阅读:6094

《基于儿童的小学语文活动体验式学习的策略研究》结题报告

十七世纪,夸美纽斯在《大教学论》中提出“青年人最好还是一同在大的班级里面受到教导”[1],倡导建立班级授课制度。从此,由砖瓦构筑的教室成为几百年来教育主体与客体实现传播的主要场所。于是我们丢弃了两千多年前先贤孔子打开课堂,在没有围墙的天地间学习,在具体情境中学习的传统。时代的进步与发展,让教育再次应需求重新追求突破空间,于是cctalk等网络虚拟平台应运而生,而在现实的课堂中也开始追求一种让儿童身体参与的体验性学习。今天,尊重儿童的自由天性与认知发展规律,倡导“活动体验式学习”,更好地培养属于未来的学会学习的创新性人才,应当成为“基于儿童”的行动指南与实践路径。小学语文课程教学中的“活动体验式学习”正是在这样的理念指导下,在诠释“活动体验式学习”的进路中,探索小学语文课程教学中的“活动体验式学习”策略及其实践。

一、问题的提出

“变革是一个过程(process),而不是一个事件(event)。”[2]加拿大教育学者富兰(Fullan)的这个论断可以作为判断当下教育是否发生本质变革的标尺。上一轮基础教育课程改革的理念已然落地十多年,尊重学生的主体地位,倡导学生的自主、合作与探究学习的教学理念也应该在基础教育的课程实践中获得映照。新一轮基础教育课程改革突显学生“核心素养”的提升,更加彰显“基于学生”的教育理念。然而反观当下的课堂,在小学语文课堂教学中,仍然存在违背“基于儿童”的教育理念、经验式思维与伪“实践活动”等问题。

(一)“目标验证”依旧是学生学习的主要方式

   学生自主的学习方式应当是尊重学生当前的发展状态与个性化特点,在探究的活动中形成对知识的理解与应用。然而在“目标导向”的课程理念下,教师专注教学目标的达成,学生依据“目标”循规蹈矩的接受知识,并时刻对照目标,以验证目标的达成度。学生的学习应当是在与同伴、老师、真实世界的对话中发生而循序渐进地获得新知。被“目标”束缚的学习方式是一种无形的绑架,难以发挥学生的主观能动性,以形成对知识的深刻理解与融会贯通,更加不能激发创新意识,实现有可能的突破。当前的评价体制在某种程度上也使得一线教师无法突破“目标导向”,于是为了达成目标,教师只有转而让学生采取反复训练、死记硬背的方式进行学习。这些单调乏味的学习不仅仅在识字教学中普遍存在,即使是在阅读教学中也屡见不鲜。一篇课文只要要求背诵,那么就有可能成为考试的内容,检查背诵必不可少,为了更确保考试得分,部分老师还会选择抄写,默写,一遍又一遍,没完没了。学生在教室里如同产品在工厂的流水线上一样,按照固定的标准,进行产品生产。如此培养的学生毫无生气,也无从领会祖国语言的魅力。

(二)“经验知识”仍然是学生知识的主要来源

根据奥苏贝尔的有意义学习理论,学生学习发生的两个条件是:首先学生表现出一种有意义学习的倾向,即表现出一种在新学的内容与自己已有的内容的知识之间建立联系的倾向;第二,学习内容对学生具有潜在意义,即能够与学生已有的知识结构联系起来[3]。这与建构主义学习理论所提出的“知识的真正获得应是学生自主的建构”的理念是一致的。教学内容规范了学生在一个阶段所需要涉猎的知识与技能,然而如果仅以教学者或编写者的“经验知识”来填充教学内容,必然不能与学生已有的知识建立联系。同时在知识传授的过程中,学生一直处于教师“经验知识”的被动接受状态,不能通过亲历或体验形成自身对知识的建构。小学语文知识类型是丰富的,从经验主义出发的知识传授,将不同类型知识程式化、定势化,未能体现学生知识学习的自主建构。从活动体验的视角探索不同知识类型丰富的学生体验式学习策略,可以更好地帮助学生领会、理解、运用所学知识。

(三)“实践活动”依旧以热热闹闹的“假象”蔓延在课堂

在强调学生自主、探究与合作的教育理念引导下,越来越多的课堂出现了诸如“实践活动”的课程开展方式。“综合性学习”、“探究性学习”等被用以匹配学生自主学习的教育理念。然而这种实践活动大多数时候在课堂中是这样的,小组讨论的话题本身指向狭窄,讨论成了摆设;即使遇到好的话题,小组讨论的时间却只够“虚晃一枪”,展示一下形式;所谓小组讨论很多时候只是一位优秀学生的“包打天下”。而自主探究也是形式上的课前准备或预习。学生仍然被限制在课本知识的课堂世界,脱离学生的生活世界。生活中大量的学习资源被忽视或抛弃而不能形成与课程知识的有效链接。真正的实践活动不是伪小组合作、短暂的问题思索,而是基于项目或主题的系统研究,在一定方法指导下的自主探究以获得知识。小学语文课程教学中,对学科知识的掌握是必要的,这也是帮助学生形成语文素养的前提。尽管现有的课程知识类型众多,显得零散,然而也是自成体系,因而寻求系统与长期的学习策略尤为必要。授之以鱼,不如授之以渔。对小学语文课程知识的活动体验式学习策略的探索可以帮助学生掌握必要的语文学习方法,形成自主学习的前提条件。

因此,基于儿童的小学语文课堂学习活动应当在这些乱象中找出问题的根源,以活动体验式学习这一方式帮助学生进行真知的自主建构,达成学生语文素养培养的目标。

二、核心概念再理解

在已有文献的基础,通过对文献进行梳理与课题完整研究,对“活动体验式学习”的内涵获得了更深刻的认识。

(一)活动体验式学习是“基于儿童”的

活动体验式学习是以儿童的身心成长发展规律为基础的学习活动。体现尊重儿童天性,一切从儿童需要出发的原则。以儿童为中心组织活动体验式学习,发挥儿童的积极性,让儿童成为活动体验的主人。中西教育理论中都有关于“儿童中心论”的相关教育原则,这些都为这一研究前提提供了理论支撑。而本研究中的“基于儿童”所要研究是活动体验式学习中影响儿童开展活动体验的各种内在因素,比如儿童活动心理,活动适宜性、操作性问题,活动体验的反馈等等。这些内在因素需要教师作为重要的组织者与策划人,研究儿童天性,挖掘儿童已有的认知基础,精心组织学习内容,建立与原有知识的链接,从生活经验出发,策划活动体验式学习。

(二)体验式活动重在“学习活动”

在马克思主义哲学中,活动指“人的感性活动”,指“实践”,它“反映了作为主体的人在社会生活所有领域中积极的行为”。活动也是心理学的一个基本概念,它是“由行为动作构成的主体与客观世界相互作用的过程,为意识能动性和个体能动性的高级形式”。可以说,哲学中“实践”在心理学中经常是用“活动”一词来表示的。皮亚杰说:“知识本身就是活动。”因而本课题在学习吸收以上理论的基础上将“活动”作为学生获取知识的主要途径之一,即教师为达到一定的教育教学目标而设计的适合学生发展的各种关于语文的教学活动、游戏活动、生活活动等。而这些活动的设计一定也是基于儿童的天性与认知分析基础之上。活动的实施范围不局限于课堂或教室,延伸到学生真实的生活世界。

(三)体验的双重知识论与具身认知本质

对“体验”的理解是本课题研究最大的收获。对体验内涵的理解首先要抛开行为主义范式的影响。体验并非行为主义的学习行为或学习心理机制。体验学习在学习理念上不同于行为主义学习理论,行为主义学习理论是建立在经验认识论基础之上的,或者说是基于传统理性主义的教育方法。体验学习是以双重知识论——理性主义和经验主义为基础,经验主义者认为人类知识起源于感觉,并以感觉的领会为基础。理性主义者主张唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的理论知识体系[4]。体验学习中的知识来源于经验主义和理性主义代表的两种认识阶段的辩证过程。因为体验学习是体验的主体把体验 (Experience)、感知 (Perception)、认知 (Cognition) 和行为 (Behavior) 有机地结合在一起的学习过程。体验主体获取知识经验的过程是依赖体验主体的感觉、知觉、记忆、思维、想象和注意等, 能动地反映着客观世界的事物及其关系,从而为体验主体认识外在世界提供依据。任何新信息的获得主要取决于体验主体认知结构中的过去知识、经验的相互作用,认知过程就是信息的接受、编码、贮存、提取和使用的过程[5]

   其次,体验是具身认知的活动。人们常常把外界事物、情境所引起的内心感受、体味或亲身的经历称之为“体验”。体验是人最基本的学习方式。在笛卡尔的知识观中,心物之间、行思之间存在一条明确的界限,“我思故我在”直接导致了身心二分、主客二分的认识论。“知识是一种具有客观基础、得到充分证据支持的真实信念。它与仅仅是个人的意见或证据支持的主观信念相区别,与没有根据的幻想、猜猜或无根由的假设等相区别。”[6]因而教师的任务就是把这些物品传递给学生,由此形成教学的“灌输”隐喻与“离身”的学习文化。英国经验主义哲学家洛克早就对笛卡尔的这种知识观提出质疑,他认为“一切知识来源于经验”。身体活动不但具有生理意义,更具有精神价值。卢梭的自然主义教育同样强调了身体活动对儿童智慧发展的作用。随后梅洛-庞蒂、杜威等都强调了身体对心智塑造的作用[7]。这种对知识的转向同样发生在认知心理学的发展历程中。行为主义学习理论较好地诠释了“离身”的知识观,并据此进行拓展,以新兴的人工智能研究为模板,将认知与心智视为计算机的信息加工过程,以此推动了人工智能的发展。然而巴雷拉、汤普森和罗施[8]开始反对传统认知心理学将认知活动视为计算机计算的过程,批判认知的机器隐喻,采用“具身”的思想理解认知过程。具身认知认为,认知依赖于我们通过具备各种感觉运动能力的身体建立起各种各样的感知经验。我们拥有的这些独特的感觉运动能力嵌入在一个更具包容性的生物、心理和文化环境中[9]

   在本课题中的“体验”正是一种基于学习者“具身”的活动体验,获得各种感觉认知的学习过程。具身认知是一种建构论,这种建构不仅仅是认知的建构,更强调的是身体的建构。我们永远无法理解蝙蝠作为蝙蝠的主观体验,因而我们没有蝙蝠的身体构造。我们用双眼观察世界,而蝙蝠却用声呐了解世界,这是一种怎样的体验呢?因此,具身认知强调的从身体到心智的科学过程,与儿童天性与认知规律相契合。小学语文的学习重在提升学生的语文素养,而不是知识层面的灌输,通过课堂上开展形式多样的活动,让学生在经历和实践中获得体验。从体验到心灵再到体验的循环往复的过程,才是真正的自主建构。

因此,小学语文活动体验式学习,一方面要求教师以“体验”理念为指导,提炼活动体验式学习的基本特点,以活动中体验、反思为基本原则,以提升学生语文素养为目标,通过开展各种关于语文的教学活动、游戏活动、生活活动等为中介,以学生为主体,以任何能以感官感知的媒质为道具,通过他们的积极主动参与,使其在各种语文活动中经历、体验知识发生发展的过程,促使其产生对语文学习的浓厚兴趣,加强语感,提升语文学习的能力的一种学习方式。另一方面,对于学生而言,帮助他们建立活动体验式学习的操作流程,掌握体验式学习的经验与方法,在科学世界与生活世界间主动建立联系,产生学习的主动性,进而爱上语文学习,感受语文的美,运用语文表达自己对客体世界的赞美之言、之情。

、研究的设计

(一)研究目标

1. 结合小学生身心发展的特点,通过文献学习,以及对当前小学语文课堂的反思,获得对课题的整体认识,并能给出适合于本课题的对活动体验式学习的内涵诠释。

2. 通过活动设计、课堂实践,让学生能够在活动体验式学习中学会学习,自觉在活动中用心体验,充分发挥学生的主体性、能动性、创造性,改变学生在课堂中的生活状态,促进学生身心的全面发展。

3. 通过小学语文课堂教学的实践与反思,总结归纳出活动体验式学习的特点及策略,从中提炼出一些具有典型意义的活动体验式学习的案例。通过学习方式发生的改变来推动教师的教与学生的学,全面提升学生的语文素养。

(二)研究内容

1.基于儿童的活动体验式学习的文献研究

广泛学习国内外关于“活动体验式”相关研究的文献,为课题研究提供充分的理论支撑。

2.小学语文开展活动体验式学习的特点梳理

在实践中注意总结提炼在小学语文学习中开展活动体验式学习所要把握的特点,并能辅以具体案例说明。

3. 基于儿童的小学语文活动体验式学习策略

根据活动体验式学习的基本特点,研究其学习的策略,并进行梳理归类,在立体化的框架下更具实用性。

4. 基于儿童的小学语文活动体验式学习的案例研究

在相关理论研究的基础上,在实践探索中注意及时归纳总结,形成具体的教学案例。

5.小学语文活动体验式学习策略与课程文本对应梳理研究

梳理总结第九册到第十二册具体文本建议使用的活动体验式学习具体策略。

、研究过程与方法

(一)研究过程

1 研究过程图

(二)研究方法

   本课题研究首先依据课题研究的主要关键词与问题的主题词,“基于儿童”、“活动教学”、“实践活动”、“体验学习”等。使用文献研究法,通过互联网、图书馆查阅国内外的相关纸质与数字资料,为更好的开展本课题的研究提供丰厚的背景资料。在大量文献获取的基础上,进行有效的分析,使用经验总结法,对“活动体验式学习”、“基于儿童”的学习活动等形成独特、深刻的认识与理解。并对如何在小学语文课堂中施行基于儿童的活动体验式学习形成若干解决策略,使用专家意见法,对策略进行完善与课程内容的对应。再使用行动研究法,在小学语文课堂中进行策略的实施。在小学语文活动体验式学习策略实践教学中,使用实践反思法,边实践边反思,边反思边实践,使课题组成员对各自的教学实践进行反思、审视和分析,寻求基于儿童的小学活动体验式学习策略与相应语文课程内容匹配或灵活实施的最佳实施方案。最后再次使用经验总结法,对策略进行反思,形成最终结论。

、研究成果

(一)国内外相关研究文献综述

在西方教育史上,卢梭最早提出要重视儿童的活动。他认为儿童是由实物进行学习。要通过实际活动和接触实物来观察探索,要让儿童从生活中,从各种活动中进行学习。福禄贝尔继承了卢梭的主张,他认为儿童有四种本能,即活动的本能、认识的本能、艺术的本能和宗教的本能。他特别重视儿童的活动本能。瑞士裴斯泰洛齐受卢梭教育思想的影响,倡导教学与生产劳动相结合,让每个儿童参加农业和手工业劳动。

而在近代,发端于心理学领域研究的“体验学习”,也称为体验式学习,作为一种学习方式,正式由美国的心理学家、教育家库伯(Kolb)教授于1984年提出。他在梳理了杜威(Dewey)、勒温(Lewin)、皮亚杰(Piaget)等人的教育思想,吸收了哲学、心理学、生理学的最新研究成果后,出版了他的第一部专著《体验学习》,该书的出版奠定了“体验学习”的理论基础。而将学习称为“体验”,基于以下两个理由:与杜威(Dewey)、勒温(Lewin)和皮亚杰(Piaget)等人关于智力起源方面的研究有关;强调体验在学习过程中的重要性。杜威(Dewey)在他的经验中心学习模式中强调:把学习放在一个经验、概念、观察和行为相结合的辩证过程中。勒温(Lewin)在运用行动研究与实验室训练方法研究中发现:即时的具体体验是观察与反思的基础,观察资料被同化到由行为推导出的一个新“理论”中,形成所谓的个体的概念与结论,而假定的概念或结论为学习者产生下一步新的体验提供了行动指南。皮亚杰(Piaget)在他的学习与认知发展模式中提出:体验、观念、反思和行动四个维度构成了成人基本的连续性发展思维。

而国内有关“活动体验式学习”的研究,追本溯源,可以发现先秦的教学思想是我国教学思想与实践发展的源泉,源源不断滋养哺育着被同一种文化养大的人。如先秦时期的学本思想至今光照后代,还以深刻久远的、超越时代的内涵深刻影响着我国当下的教学变革。孔子因材施教,以学论教至今仍为当下的世人所津津乐道,并像一盏长明的灯塔惠泽着当今的教育改革,启发着当今的教改思路。孔子打破了教室的四面墙壁,让教学活动在一切自然中,在一切环境中发生,与学生一起实践,讨论,在活动中让他的学生获得体验,从而启迪他们的智慧,怡养他们的性情,完善他们的道德。《学记》继承了先秦的传统,强调“大学”之 “学”要有互动性,相互激励、相互督促,取长补短,“相观而善之谓摩”。切不可“独学而无友,则孤陋而寡闻”。不止与同学互动,还要与老师展开良好的互动,“善学者师逸而功倍,又从而庸之。”。有互动自然有合作,有切磋,这些都是活动,在活动中体验学习。明代“格物致知”的王阳明在《训蒙大意示教读》中有这样一段“导之习礼者,非但肃其威仪而已,亦所以周旋揖让而动荡其血脉,拜起屈伸而固束其筋骸也。讽乏读书者,非但开其知觉而已,亦所以沉潜反复而存其心,抑扬讽诵以宣其志也。”短短文字中讲述了不同教学内容所采用的不同活动,诚恳指出学生天性喜欢活动,要通过活动来让学生获得体验,学习知识,提升能力,并在结尾嘱之以“念之念之!”。

近代,陈鹤琴的“活教育”思想,批评脱离儿童的实际的旧教育为死教育,主张儿童在大自然和社会中陶冶情操。他们都是主张儿童在实践活动中学习,超越自我中实现成长。因此顾明远先生说:“学生成长在活动中,这不仅仅是一条重要的教育原则,还是中国教育改革的未来方向”。随着新课程改革的深入,近年来国内也有很多有识之士在研究探讨这一问题。山东工程学院潘发琴、汤玉莲两位老师通过研究《重新认识活动、体验在学习中的意义》,从“研究的必要性;来自哲学、心理学的启示和研究的效用”三个方面进一步认识了活动、体验在学习中的意义。华中师范大学教科院肖静芬的《论学生语文学习中的体验性学习》一文中认为,主体体验性参与就是语文学习中体验性学习。具体而言,语文学习中的学生与老师是主客一体、自然融合的关系;语文学习中的学生与学生是交往合作、共同进步的关系;语文学习中的学生与知识是物我交融、息息相通的关系。浙江省海盐县武原中学朱益群老师研究的《体验让语文学习闪耀光彩》主要从四个方面探讨了如何帮助学生获得体验:激发动机,酝酿体验;创设情景,丰富体验;感知文本,自主体验;合作评价,升华体验。江西赣州龙南县职业中等专业学校邹林圣老师研究的《探讨高中语文活动体验课模式的构建》,浙江省瑞安市第四中学陈诗智老师的《苏教版高中语文活动体验课模式探究》从活动体验课的特点、策略进行了详细的阐述。他们认为活动体验课的特点是:以学生为主体;从学生的情感需求出发;课堂教学过程多样化。他通过研究构建了语文活动体验课的策略:以情境体验为基础,设计教学活动;巧设疑问,激发学生求知好问的心态;创设表演情境,组织学生分角色表演,引导学生体验,增强阅读力。他们所研究的内容与本课题存在显著差异。在这两位老师的研究中活动体验课是一种课型,而本研究是在语文阅读活动中相机设计活动,通过活动、反思来让学生产生体验。

梳理国内外有关活动体验学习的已有研究,为本课题研究提供了必要的理论支撑,也获得了一些实践操作策略,但是现有研究大多是立足于体验而言,将活动仅仅是看作产生体验的一种方法。而本课题研究不仅仅关注体验,更关注活动的本身。因为在活动中学生只有获得切身的身体体验,学生的生命个体才能得以充分舒展,学生的生命才会在活动中回归自然的状态,那么表达体验才会更深入。

(二)基于儿童的小学语文活动体验式学习特点

1. 参与性与个性化:突出“基于儿童”的活动设计

活动体验式学习强调学生的身体感知,因而参与性是必要的典型特征。而个性化的原则则要求学习活动的设计能够兼顾每个孩子的发展特点与认知风格。能够让每个孩子都能找到参与的“入口”,与体验式活动形成直接的对话。“活动体验式学习”的参与性与个性化特征完全契合了“基于儿童”所强调的尊重儿童天性与认知发展规律的要求。因而,作为教学活动设计者,应该在活动设计时,做到心中有每一个“儿童”,让不同的个体都能顺利地参与到体验式学习活动中,这也是学生开展自主建构的基本前提。而在学习过程中,各种可能中断学生参与的因素都应当在设计之初加以充分的预设,并做好相应的预案。比如在设计《荷花》一文第二自然段“白荷花在这些大圆盘之 间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了,露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿,看起来饱胀得马上要破裂似的。”的活动时,为了让每个孩子充分参与,老师可以让全班学生都变成了那些白莲花,在夏日的微风中各显各的姿态,喜欢花骨朵儿你就是花骨朵儿,喜欢全开的你就是全开的,喜欢什么样的你就表现什么样的。让学生基于自己的身体去认知和学习,去参与和凸显个性。

2. 非表征性与持续性:无缝融入真实世界

真实世界是儿童眼中的世界,不是成人眼中的世界。表征主义用符号这一中介,将真实世界掩盖在符号背后,带来对符号认知的解读困难。具身认知的前提要求学生能够直接进入真实的世界,才得以开展身体的体验学习。这就要求活动设计者不能设置太多的表征符号,如抽象的概念、图形、数字、生字等,来加大认知的难度。而在身体与真实世界的交互与对话中,持续性也极有必要。身体体验的浅尝辄止,达不到从身体到心智的认知目标。持续完整的亲历整个体验式活动才能获得真知的建构。在学习《苹果里的五角星》一文时,为了去除符号解读带来的对文章宗旨理解的困难,学习时可以将苹果带进教室,在理解文本的过程中通过现场两种不同的苹果切法,让学生在身体体验中真实的感知换一种切苹果的方法,便能获得一种创造力。这样才能更好地帮助学生去理解知识,建构新知。

3. 整体性与系统性:体现活动体验式学习的基本过程

在活动体验式学习过程中,认知、身体与环境是一体的,体现了活动体验式学习的整体性特点。任何割裂的活动环节都将影响最终的认知结果。心智在大脑中,大脑在身体中,身体在环境中。认知通过身体及其活动而超越了大脑和皮肤,与外界环境需求紧密联系在一起。认知基于身体,根植于环境。这种认知的过程也体现了系统性的特点。活动体验式学习必然有着“亲历-反思-抽象-检验”的完整过程。身体于环境的亲历,必然要求大脑心智的反思,并不断抽象,再回归身体体验的环境加以检验,如此系统完整的体验过程,才能达到具身“认知”的效果。《海伦.凯勒》的学习,离开这整体性与系统性,剩下的就只有大、空、泛的品德教育了。因此在学习中,可以安排一次“盲聋人”体验,用“盲聋人”的方式来感知世界,甚至经历海伦所经历的一些事情,让学生在现实的体验中感受盲聋人对这个世界认知的艰难,海伦在如此艰难中有这样成就的可贵。这样学生才能在亲历中去反思,在反思中去提炼,去验证。

(三)基于儿童的小学语文活动体验式学习策略

小学语文教材中的阅读文本不同的体裁,不同的题材,不同的作者等使得它具有自身的多样性、多元性,这也使得“活动体验式”学习的策略越来越丰富。

小学语文活动体验式学习在研究实践中可以从两个维度同时进行及时总结,以求体现活动体验式学习策略的实践价值。其一是总结小学语文文本阅读的不同层次,“立足文本-体验文本-超越文本”,并将之与另一维度学生语文能力不同方面“思维发展-情感体验-心灵对话-个性表达”的发展形成呼应。以基于文本的不同层次阅读作为基本操作步骤,就是承认人的认知基本规律,承认语文学科基于语言的独特属性在立足文本的基础上结合使用“活动体验式”学习的不同策略来让学生去体验文本,超越文本,让学生可以实现真知的建构,发展语文能力


2 基于儿童的小学语文活动体验式学习策略结构图

1. 立足文本-思维发展:在主题辩论中体验文本的细节

   “主题”主要是指针对具体教学内容,教者或师生双方通过讨论提炼出的能统摄教学内容的答案不唯一的开放性问题。“辩论”顾名思义,主要指针对主题有意见完全相反的两方,在联系文本,调动自身知识及生活积累的思考中展开的你来我往的讨论。主题辩论课堂是以学生的辩论为主体组成的,通过用现场辩论的方式将双方对自身观点的分析与认识,对对方观点的辩驳与推翻进行汇聚交流,达到最后进一步清晰自己的观点,分享对方的观点。这样的主题辩论并不追求答案的最终统一,只希图通过这样的辩论活动让学生能够主动积极的接触文本,主动积极的思考,并能有效组织语言明确阐释自己的观点,针对对方观点进行有效明确的反驳。最理想的状态是还能进一步思考对方辩论中的质疑,从而更好地回归文本,审视自己的观点,完善自己的观点,兼蓄并收。这样的辩论课堂学生势必要在辩论前期主动积极地研读文本,通过缜密的思维,妥帖的语言组织来为辩论做好准备。

这一主题辩论活动的设计基于人的心理的正常需要,正如苏霍姆林斯基所说,“在人的心灵深处都渴望自己成为一个成功者”,用辩论的形式激发孩子的潜在的语言潜能,让孩子们有目标的迅速内化文本的语言,最大程度的调动自己的积累。在运用中,在实战中学会有效的筛选信息,有条理的组织语言,语言的发展由单调乏味的被动训练一变成为主动积极的运用。这样习得的语言才是活的,才真正成为了学生自己的语言。

1 主题辩论的活动设计

课堂版块

操作内容

自读课文,师生讨论,析出辩题

学生充分阅读课文,教师质疑,学生初步谈谈看法,找出矛盾点,析出辩题,明晰自己的观点。

自读课文,寻找论据,进行辩论

学生带着自己的观点自己读课文,找出证明自己观点的内容,进行辩论。

回顾全文,分配角色,表演助兴

在各自充分辩论的基础上回归文本,感受文本的表达方式,并通过表演内化文本语言。

这一辩论方式可以使适用于二到六年级,只是要求各不相同。在学习二年级一篇童话课文《太阳和风》的时候就可以使用这一策略。课堂中可以让学生以“谁的本领大”为主辩题,首先通过前期阅读课文,寻找自己的理由,其次小组内讨论,充实丰富理由,组织好语言,最后分“太阳队”和“风之队”正式开始辩论。二年级的辩论不必那么正规,非得要针锋相对,也不必打断陈述,学生只要能充分利用文本资源,并能结合自己生活经历说清自己的意思即可。对于二年级学生来说主题辩论更是一种活动的形式,以此激发他们阅读的热情,以及现场语言鲜活的运用。没有这种现场感,没有这种你来我往的体验,学生的语言是书面的,是死的。至于谁赢谁输,都是重在参与,语言的学习没有过程便没有发展。

2. 立足文本-思维发展:在游戏中体验思维流动的快乐

   心理学研究表明,游戏是儿童的天性,儿童审美的基本的方式就是游戏,因此用游戏活动来发展学生的语言正是顺应了儿童的心理和需要。荷兰哲学家胡伊青加说:“人具有游戏的本质,人是‘游戏的人’”。课堂中恰好地游戏介入,往往能起到一石三鸟的作用。首先是活跃了课堂氛围,改善了课堂沉闷的你问我答,让师生的生命在一种放松自由的氛围中还归生命的本源;其次是将枯燥的知识生动化,有趣化,能较好地帮助学生掌握知识;最后是因其愉快放松的气氛激活着学生的思维,悄悄地改变了培养训练的“模样”,在无声的浸润中让孩子的学力得到快乐的发展。在具体的探索中虽然有新创的游戏,但是更多是对原有游戏的再度开发。

1)心有灵犀

这个游戏可用于词语学习理解巩固时,阅读教学中品读人物形象时,也可用于描摹事物时等。比如,心有灵犀猜人物,你觉得本文的个人物在事件中或者生活中应该是什么样的?一般两人一组,也可多人。根据文本特色,灵犀点各有不同,有的从其心理活动,有的从动作、神态猜人物,有的还可以从所做的事情上猜人物,有的用关键词互动,等等。目的都是为进一步理解文本,在活动中体验人物,发展思维与语言。

2)写到做到

这个游戏多用于文本学习结束后,通过写到做到或回忆文本内容,或进行故事续编,充分发挥学生的想象能力。方法:每个人发三张纸条,第一张写故事中人物的名字,第二张写在什么地方,根据文本情节发展,推测地点。第三张写你想让他做的任何事。然后收上来,由三个人来分别收三张纸条。接着打乱顺序,收第一张纸条的人念第一张纸条,第二个人……读完了还要演出来。于是各种想象撞击,各种可能性频发,让学生在目不暇给的同时深深叹服于错位的表达所制造出来的无限空间和无穷乐趣。这就像一场头脑想象风暴,在这里异想天开不是什么新鲜事,在这里语言与想象共舞,让学生能在这样的游戏中感受轻松的同时,经受着思维的冲击,以及对想象无限可能性的放飞。

3GDK并行

火车在现代,尤其在中国的发展,可以用到瞠目结舌这个词,但是“开火车”这一游戏一直沿用旧有的方式,没有任何改进。人的思想需要与时俱进,游戏是人的本质,也应该与时俱进才能为不同时代的人所喜欢。“GDK”并行是将游戏设置了三种火车“K字头火车”“D字头动车”“G字头高铁”,通过体验交流时的深度、速度来比赛思维与语言的敏捷度。“G字头高铁”每当开展这个游戏,课堂就会呈现出游戏前的静默。每个人都在积极回忆活动,梳理活动,力求将体验表达得流畅而富有深度。游戏一开始,你会欣赏到那些惊人的思考和语言源源不断,课堂有一种近乎神圣的美感。

当然,游戏远远不止这三种,比如“速度体验王”“翻牌连连连”“蟠桃会”等等。

3. 体验文本-情感体验:在多种表演中体验复杂的情感

   大多数时候我们看到的表演都是与情节有关,要么是学完一段后,要么是学完一篇课文后,他们的作用仅仅停留于深化对文本内容的理解,但是我们的这一表演却是发生在文本学习的过程中,借助表演去领悟文本情境,体会语言见微妙的不同,用词的精准。这就需要对文本进行深度解读,在合适的文本中开展表演活动才是有效的。因此用表演的形式来学习文本,不是为了课堂的热闹,不是为了所谓的气氛,而是为了让孩子能在这一活动中对文本所描写的情境产生体验、发展语言。表演所营造的不只是文本的情境,而是希望学生在表演的状态中,在进入角色之后产生类主人公似的体验,并及时通过表演发挥出来,与说话训练做到同步进行。看似随意,实则步步设计都指向语言,让语言在活动中衍生,在活动中丰富。

当然表演的形式有很多种,我们主要优化、探索并总结了以下五种:

1)角色扮演

这是以故事理解为基础角色朗读为铺垫的一种集听说演于一体,具有一定的自由度和想象空间、创造空间的一种学习策略。可以是全班扮演同一个角色,也可以是分组扮演不同角色,当然,在四人小组内每人分派不同的角色也可以,以满足学生全员参与地愿望。如在学习《石榴》一文中“那些石榴娃娃”,可以先让一个孩子上台表演石榴娃娃“急切地扒开”“报告”,包括对“喜讯”说话内容的想象。在全班都进入这一有趣好玩的童话情境后,全班都来做一做石榴娃娃,体会小石榴的开心和急不可待的心情,加深对文本内容和语言文字的理解。

2现场采访

这一活动常用于课堂中问题串的讨论时,在讨论中随着问题的改变以及同一问题不同角度的讨论,教师的角色在不断变化中,有时是故事中人物,有时是教师身份。需要注意的是教师在身份的出和入之间要切换明确,并能在其中引导学生也能在故事中和故事外去体验不同的内心感受。对于讨论中一些与生活贴得很紧的问题时还经常采用密集的开火车式现场采访,以求获得学生的第一直觉和即兴组织语言的能力。当学生长期习惯了这一活动时,他的思维的敏捷性和上课的专注度会明显提高。在活动中不断培养体验的细腻,在活动中发展学生语言的敏感性。二年级《真想变成大大的荷叶》就很适合使用这一策略,最大程度地调动起孩子对文本的参与,全身心地沉浸到美丽的童话诗歌中,在体验中激发语言,丰富内心。

3吊线木偶

它是指表演活动中玩偶人将其他人“制作”成“木偶”,用以说明玩偶人本人对这一文本所表现的主题及个人对角色从外貌、肢体动作到神态的认识和独特的理解。在这一活动中,玩偶人需要沉浸文本,转换角色,深入领悟文本主人公的内心,然后在活动中陈述感受启发“木偶”,这样能带动“木偶”们去领悟角色内心的体验,从而做到更好配合。

4集体朗诵活动

朗诵是一种显于声达于情的活动,它与诗歌、散文等文体内心呼应可以达到默契的程度,学语言而不出声的朗读对于小学生而言是难以想象的。因此,朗诵是一种能够引发内心体验的切合于小学生语言学习的活动形式,尤其是在排练中的一遍遍揣摩更能促使学生进行一些深度的思考。

在排练集体朗诵时,首先要根据内容进行分工:男单,女单,男齐,女齐,合,然后在大班汇总意见,讨论定稿。在这个活动中,学生不只是更深入地理解了文本内容,更重要的是在讨论中学生更加体会到了文本语言之妙以及行文脉络,训练了学生集体朗诵的能力,提升学生的语文素养。在最终的集体朗诵展示中,学生才可以在声情并茂的朗诵中,彼此眼神的交流中,彼此声音里欢悦中感受到文本的意境之妙,用词之妙。所谓体验,应该是有一种无需言说,一切都在声音中的表达方式的。

5)背景音穿插活动

背景音可以是叙述的语言,可以是流泻的音乐。这类类似于纪录片的活动比较适用于连贯的心理描写,或连续的环境描写。它们的描写不是孤立存在的,而是文章重要的一部分,成为文本中一个隐喻,因此这就需要我们引导学生关注文章中这类连续性的描述。

比如《爱如茉莉》(苏教版第十册)一文有三处的环境描写:第一自然段中那个飘浮着橘黄色光影的黄昏,妈妈在修剪茉莉花;第九自然段中手捧茉莉花的,初升的轻柔的阳光透过窗子照进来,爸爸妈妈交握着手在安静的休息;第十三自然段洁白的房间,花瓶里一大束茉莉花,淡淡的清香弥漫。三处环境描写,三个美丽又恬静的镜头,毫无疑问,它与爱如茉莉的主题交相呼应。在教学中,可以通过设计背景音的方式,不断地穿插在学生分角色的朗读中,让学生真实地感受到在这样的环境中有这样的对话,这样的感情发生着才自然,才更美好!朗读过后的自由交流无须提到“环境描写带给你怎样的感受”这样的问题,很多学生都会谈到,因为背景音带给学生的启发和情绪感染已经不需要太多的语言点拨。这样的教学学生习得的不仅仅是一种写作的方式,更是一种美的熏陶,一种得体的渗透,远比任何所谓的知识能力重要得多。

6)电影配音  教材中有很多经典的文本在现实中被搬上荧幕。如果遇到这类文本,可以去剪辑适合于文本的电影镜头,配合文本语言,阅读电影改编语言,聆听电影对白,揣摩人物内心活动,模仿其语调进行体验式电影配音,走进人物内心世界,感受人物那时那地的处境,以此深入体验文本,达到融会贯通。《海伦.凯勒》《二泉映月》《大江保卫战》《三顾茅庐》等都可以使用这一策略让学生融入情境,得到语言与精神的双重愉悦体验。

4. 体验文本-情感体验:在直观演示中体验陌生情境

   直观演示教学法是由17世纪捷克著名教育家夸美纽斯把“直观性”作为一项教学原则正式提出后慢慢发展而来的。所谓演示,拆开来看就是“演”和“示”。“演”即根据事理推演展示,表现出来,发挥或者按进程发展。而“示”即表明,把事物拿出来或指出来使别人知道。教师在教学中,利用学生的各种感觉器官和已有的经验,通过直接观察来帮助学生学习知识和技能,使学生对所要学习的内容获得生动的、清晰的、真实及正确的认识与理解。但是,这里的“演示”不是科学试验,它更多是为体验、思维和语言而生。因此有种方式。一是指利用实验或实物、工具把事物的过程显示出来,让人认识或理解。这一直观教学法能给人以真实感、亲切感,所得到的感性知识与实际事物间的联系比较密切,因此有利于激发学生的学习兴趣,调动学习的积极性。二是通过对事物形象直接感知而进行的一种直观方式,比如各种图片、实物、模型和教学电影电视等的观察和演示等。三是运用形象化的语言,通过语调和生动形象的事例去激发学生的感情,唤起学生的想像。直观演示这一情境性活动在渲染情感的同时,关注文字,关注表达。这其实是一次文本深入的探讨。活动体验式教学,毋庸置疑,活动与体验相互依存,互为彼此。学生在活动中通过身体去体验,不同的活动方式造就了不同的身体体验。活动是为了丰富体验,体验能将活动推向深入。比如《金蝉脱壳》一文,在课堂上可以通过直观的视频播放,让学生感受那神奇又不可思议的大自然微镜头,在内心的欢愉的体验中,体验复体验,再去感受作者书写之妙,收获是双份的。

5. 体验文本-心灵对话:在批注欣赏中体验语言的丰富

   “批注式阅读”,是一种在教师的引领下,学生以自觉为基础,以自学为主线,以思维为核心,以画、注、批为载体,以提高阅读效率和语文能力为目的的学习活动。其中,画、注、批是显性的学习方式。“画”是基础,是批注式阅读的起步;“注”是发展,“批”是较难的高层次的学习活动。“批注活动”简单理解就是学生在拿到文本后,自己阅读,自己欣赏,在自己觉得深有感触处写下自己的感受,教师并不设定思考问题。但是在进行批注欣赏活动之初,教师必须有批注的示范,主要是批注角度和批注语言两方面的示范。在分享中也需要有批注角度的提炼,以及对学生批注语言的关注。在这样的初期渗透式培训基本完成后,批注欣赏活动才能更好地展开。一般在批注完成后,为了增加学生的参与度,可以采取按学号进行个人批注欣赏,若遇到批注同一处的穿插进行补充,若有对其批注心存异议或受其启发,即兴有感而发也可以穿插。这样的课堂属于漫谈,只为欣赏语言,领略作者的人生感悟,个人情怀,由此陶冶学生的性情,培养学生阅读的同理心,对语言的敏感度。这一活动策略是以学生的“自主阅读自我批注自行交流”为重点的。整个课堂都是以学生为主的,教学建立在学生获得自我独特感受的基础上,课堂动静结合,学生张弛有度。在这一活动中教师要能抑制自己讲的欲望,只在学生处于“愤悱”状态中时予以适当点拨即可。唯如此,学生才能真正有机会以心悟之,恍然得之。这一课堂要真正做到把话语权最大限度的让给孩子,教师尽量做到少讲,甚至不讲。就如郭思乐教授所言:“课堂,教师要“不见自我”地帮助学生自主地学,让学生生动、活泼、主动、自由地学习,从而提高成长质量。”

2 批注欣赏的活动设计

课堂版块

操作内容

围绕课题,大胆质疑,梳理问题

学生围绕课题做一种或两种关于内容或者写法的大胆猜想。

根据问题,默读静思,会意批注

根据问题自读课文,边读边思,对自己感觉心有所悟的地方做批注。

小组交流,有序表达,轮流评价

小组间交流围绕问题有条理的来分享自己的批注,包括对语言文字的感受。小组内其他同学按编号轮流对他的批注作出评价。允许有不同意见,允许有序有礼貌争论。

组际交流,自由评点,分享总结

组员每次按编号顺序承担组际交流分享的任务。发言人要在组员的帮助下梳理好本组关于某一问题的独特批注。这次对参与交流同学的评价没有指定人员,自由评价,一般对一个同学的发言评价人不超过两个。分享结束后由老师就本节课学生的学习状态,精彩瞬间进行回顾和总结。

批注欣赏这一活动可在学生有了一定的积累过后开展会更好,可以考虑在四年级以上展开。这样学生的批注才会角度丰富,表达和洽,这一活动本身才会有其价值所在。如在学习六年级课文《姥姥的剪纸》一文第二自然段时,可以让学生采用这一活动进行批注欣赏。这一段批注的角度非常丰富,有批注字词句,品词析句的,比如对“身心入境”一个“入”字的玩味来体现姥姥对剪纸艺术的热爱。对那剪刀行在纸上的刷刷声,悦耳至极”这句中“行”字玩味来感受姥姥炉火纯青,行云流水般的剪纸艺术。有批注标点,体味情感的;有批注写作方法,体味选材之妙的,等等。

6. 超越文本-个性表达:在改编剧本中丰富表达样式

   让小学生将一个文本改编成剧本,这是一个挑战,既有对文本学习的深入要求,也有对剧本这一表达方式的熟悉与初步运用。应该说这是一个系统性活动。它首先要做的事情是通读文本,认真揣摩理解文本。而这正是阅读课堂要做的重要的事情之一,更是发展学生思维、语言,陶冶学生审美情趣的重要活动之一。因此,文本改编这一活动必须是在教师认真检查学生阅读情况的基础上进行的。其次需要学生学生进行前置性学习,对剧本中特点和格式要熟悉。在改编剧本中,还要注意学生年龄特征和已有知识进行有针对性的指导。学生通常会注意台词,尤其是对话,而相对会忽略独白与旁白。而独白与旁白才是对文本深入的剖析,才是超越文本,是对自我情感体验的一个表达,因此在改编中要关注。舞台说明是剧本语言不可缺少的一部分,是剧本里的说明性文字。它要求简练、扼要、明确,在改编中需要提醒学生注意书写的方式。开始改编活动时,一般可采用集体智慧,鼓励自由组合四人及以上小组合作的方式来将文本改编成戏剧,然后组内进行排练,课堂展演。学生经历这样的实践,文本讲了什么已经完全是多余的问题了,就连故事中人物的内心,揭示的主题等都会在深刻的体验中了然于心。不过,通常采用更多的应该是只改编和表演故事高潮部分的情节来帮助学生更深刻的体会文本主旨。改编部分,既可以节省时间,也会因高潮部分情节的跌宕而保持学生高度参与的热情,这样利于及时引导学生关注体验,让学生有表达独特体验的平台。在改编《三顾茅庐》这一文章时就可以采用这一方式进行改编。把重点落在刘备第三次拜访诸葛亮的情节中,在改编中通过小组讨论细细揣摩刘备内心,猜测诸葛亮的想法,丰富剧本,发展语言。

7. 超越文本-个性表达:在结点寻觅中体验书写生活

“写”是活动体验式学习不可或缺的重要活动之一。一般意义上写的活动只是为了提高写作能力,但是语文学习中的写除了这一目标之外,它还有从文本出发,由文本而向生活,引发更广阔的生活体验。这时的写无疑将会帮助学生更为有效地去深化文本,清晰自己内心的体验,条理表达。那么就需要用适合的读写切入点打开学生体验的闸门,诱发学生表达的欲望,并在课堂中及时交流,及时分享。可以用如下读写结合点的策略来书写体验。

   1)取材于文中之人,用文中之人的互动落实语言。

   在学习文本的过程中,教师要善于抓住文本有特色的语言训练点,利用文本中人物间的互动进行有趣有效地语言训练,让文中人物实现互动。撷文本之源,取源中之景。这就使得整个的语言训练紧紧依托文本情境,依托文本的言语形式,进一步激发学生参与的热情,激发学生创造性表达的激情。如果剥离文本,没有了文本情境的支撑,没有大家情感上某些共鸣感,自然也少了很多情趣,可能还会因此将辛苦营造的课堂氛围破坏殆尽。

   2)取材于文中之事,用文中之事的补白训练语言。

   有趣的对话,新鲜的情节,这些都能让孩子们兴奋不已。教学中如能利用文中这些学生容易感兴趣的地方来进行语言训练将会在增强课堂情趣性的同时,大大提高课堂的效度。

   3)取材于语言形式,用文中之形的仿写丰富语言。

   很多文本中的语言极具形式美,教学中,我们要有这样敏锐的语感,感知到这些句段,并能通过各种不同的方式引领学生进行学习。重要的是还要能及时设置情境进行语言的训练,将知识转变为能力。

   4)取材于文中之境,用文中之境唤起生活来练笔。

   建构适合文本的情境,需要教师反复研读文本,最大可能地去揣摩作者的意图,保持文本原有的感觉。唯如此,课堂情境的创设才会与文本的气质相吻合。在这样一个情境中展开教学,学生的思维、语言会异常活跃,我们要能适时利用这一情境帮助学生自然打开生活,联想生活,回忆生活,情不自禁的想去描写那些与文本情景相类似的生活画面。这样既可提取生活中的积累来学习语言,也可以训练提高我们的语言表达能力。

   5)取材于文中之趣,用文中之趣激趣引入来练笔。

   所谓文中之趣,它没有被明确标注,它需要教师在解读教材的过程中去发现。从而可以根据儿童的特点,利用文本中的趣点,激发他们的兴趣,在快乐放松的氛围中利用趣点衍生话题进行语言训练。当然这儿的“趣”不单是传统意义上的幽默、风趣、天真童趣,更有一层品味语言后发现的“有趣好玩”,应该是一种富含思维含量的高质量的思想与语言的互动。

   6)取材于文中插图,用文中插图的描写充实文本。

   好的文字会有很多言已尽意无穷的想象空间,读者需要借托文本或其它途径想象加工,进行二次创作。文本插图应该是编者提供给学生的一个比较方便快捷的媒介。插图比起文字更加形象直观,更得儿童欢心。好的插图本身对文本就有补充说明之意。教师若能善加运用,应是帮助学生深入理解文本和进行语言训练的一个很好途径。

(四)基于儿童的小学语文活动体验式学习改变

“活动、体验、分享”这是一个过程,在过程中,师生与课堂静悄悄地发生了改变。

关注学生多了研究中发现,非活动体验式学习老师更多注重知识点的条分缕析,关注知识点的落实,目标在知识点。而活动体验式学习因为活动是人的活动,是身体在体验,老师们自然将目光更多投向学生,学生的情绪、投入的程度、思考,以及理解与表达的区别,等等,任何一点不顾及到就会影响活动的效果,影响思考与体验的多元,因此对学生的关注贯穿活动始终,师生在彼此的互动中水到渠成地去获得能力,提升素养。

课堂笑声多了师道尊严,虽然老师们其实并不是一定要那种威严,但是因为长期做老师内心往往还是有那种老师种约定俗成的样子,想克服,但是这已经长成血液里的一种文化性格,不容易被改变。但是在活动体验式学习中,因为活动中那样轻松自由的气氛,老师们会不知不觉放下“师道尊严”,和学生融成一片,整个人也会变得亲切起来。可能也正是因为这样的轻松自由,思维变得异常流畅,妙语连珠,于是带来课堂的欢声笑语,师生的其乐融融。

活动张力大了活动和体验,长期以来,我们一直重活动,轻体验,在课堂中很多时候很多优秀的活动设计让学生乐此不疲,但可惜的是很多时候也只是一笑了之。没有及时地引导学生关注自己在活动中身体所获得的体验,也没有及时地去分享体验,活动就只是活动,满足于浅层次的活跃气氛,让课堂动起来,让活动与体验分离,或将体验仅仅作为活动的附庸。在活动体验式学习中,它们是共存共生,无分彼此的,因此,学生在这样的活动中学会了捕捉体验,体验不再单调、浅乏,也不再人云亦云,他们更愿意将身体全情投入活动,让身体体验帮助、丰富文本学习,通过身体体验诉说自己所获得的情感体验。同时身体体验的丰富也会为文本语言的学习产生新的隐喻,更能推进学生去超越文本,获得个性化的情感体验。

分享角度多了分享时学生的语言丰富了,角度多元了。一般情况下,活动后谈体验大多会比较概括,没有细节,没有属于自己的言语,甚至很多时候不同学生的表达雷同,很难有自己的想法。活动体验式教学因为关注学生活动中身体的参与和活动后对体验中细腻感受的捕捉,并能注意每次活动结束后及时分享的持续性,所以学生在这样的学习方式浸润下,慢慢开始关注身体在活动中的各种反应,关注这种反应所带来的内心感受的多元,关注自己这个个体存在的价值,自然便会产生表达体验的多角度。

研究能力提升了课题之初对于活动设计,老师们仅限于活动本身,追求热闹,追求表演,非表演即不是活动,但是慢慢地老师们认识到活动也可以是安静的,沉潜的,活动更重要的目的是要带来身体的体验,带给学生思维与语言的发展,带给孩子听说读写能力的发展,而不仅仅是快乐!于是课题组在一起的讨论,自然而然有了这样的反思:这个活动设计会带来孩子什么样的体验?什么样的思考?他们获得的体验丰富多元吗?在这样反思性的讨论研究,实践总结中老师们对这一学习方式的理解更深入了。

(五)小学语文“活动体验式学习”策略实施案例

小学语文活动体验式学习策略的实施必须落实在真正的课堂教学中,课题组成员围绕已经形成的策略在课堂教学中依据“设计-实践-反思-修订-实践”的流程不断反复。(具体案例详见附件2

《石榴》《赶海》《识字八》《三顾茅庐》等教学案例集体体现了“情感体验-心灵对话:在多种表演中体验复杂的情感”的策略。这类看似比较科普的文章也好,词串也罢,还有这样具有鲜明指导倾向的作文课往往会让课堂沉闷,要么是资料的堆积,要么是知识点的拎取与训练,容易与学生的生活脱离。选择这一策略,可以让这类文本轻松活泼起来,让学生在活泼的表演中,在身体的体验中领会彼此身体的语言,学习知识,提高能力。在实践中,每一次的研究课活动设计都是集体讨论的结果,反思是集体的反思,再实践也是全体的参与。

《谁的本领大》《伊索寓言》等教学案例体现了“立足文本-思维发展:在主题辩论中体验文本的细节”的策略。《谁的本领大》这样的文章课题就具有思辨性,思维越辩越明晰,选择这样的策略真正是因文而设,因思维的发展而设。为了这节研究课,仅仅活动设计课题组就先后研讨了四次,从二年级学生特点分析、文本梳理、话题设计到课堂操作,最后的研究课执行下来,效果非常好,在此基础上,课题组还特别归纳总结了这一策略课堂操作的步骤,在后续的反思和再实践中得到了进一步的完善。

《灰椋鸟》《三顾茅庐》等教学案例则是集中体现了“超越文本-心灵对话:在批注欣赏中体验语言的丰富”这一策略。在这一案例的课堂实践中学生的批注异常精彩,角度多元,语言丰富,与生活连接紧密。《灰椋鸟》这篇文章是一篇极具特色的散文,虽然是那个时代的特色,但是不容怀疑的是他的语言描写,因此采用这一策略,就是想让学生沉静下来,用眼睛,用心灵,用感受力去发现语言之美。

《聊聊当前的热点话题》《想象无边》《伊索寓言》教学案例集中体现了“情感体验-思维发展:在游戏中体验思维流动的快乐”这一策略的特点,在这些话题中,游戏能够很好地引发、释放,帮助学生表达,感受思维流动的快乐。

《三顾茅庐》等案例是“立足文本-个性表达:在改编剧本中丰富表达样式”这一策略的体现。这些历史性经典文本,没有丰厚的原著积淀,一般很难让学生喜欢,一味地分析语言之经典有时候反而适得其反,所以不如将焦点放在情节上,在追求情节的快感中,通过改编剧本无痕引导学生对语言的关注,同时还能熟悉剧本这一体裁,一举两得!当然这一策略不仅仅是用于这类经典文本,只要情节性较强的文本都可以用。

《鸟语》《月光启蒙》《伊索寓言》《春联》教学案例在“超越文本-个性表达:在结点寻觅中体验书写生活”这一策略的实践中文本彰显的同时,学生的个性表达也得到了充分的张扬。这类文本来源于生活,清新的生活气息让学生在学习的过程中会不断回想起生活的一些场景,这样抓住巧妙的切入点,个性表达会更加凸显。因为每个人的生活环境,生活经历都是不一样的。

在课题成果展示中呈现的《伊索寓言》一课,吴老师使用了“心有灵犀”“主题辩论”以及超越文本的个性化表达等活动策略。像这样在一节课中几种活动并行使用的案例还有很多。《春联》一课,也是这样并行使用的,“角色体验‘我’是小老师”“找朋友”以及“咬文嚼字”等。在这些活动中会不断地发生身体的接触,体验也就会发生在身体不断地感受之中,学生获得的活动体验会更真实,更丰富!

当然,除了这种一篇文本并行使用多个活动体验式学习的策略之外,课题组一直认为每个案例都不是绝对去对应某个活动体验式学习的策略的,只是在实践中发现使用这样的策略效果比较好,在以后的进一步深入研究实践后也许会发现有更好的,课题组会进行进一步反思、调整。思考不断,研究不停步,调整也就会不断发生。

四年的时间,对于研究来说真的很快,因为你越做越发现还有没做到的,还有做得不到位的。这些是遗憾,也是想继续研究下去的动力。当然,在这一课题开展研究的过程中,带给课题组老师很多关于课堂,关于学生,关于活动体验式学习新的视角,新的启发。在这一课题研究即将结束时,课题组想在这一研究课题基础之上,结合“具身”理论近年研究成果做一些研究与探讨。但是,这个想法可不可行?究竟该往哪个方向深入研究比较合适?课题组有些迷惘,想听听专家意见和建议,帮助课题组明晰下一步的研究方向。

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